TPRS-Italia


Teaching Proficiency through Reading and Storytelling

La funzione del TPRS

stabilire il significato
PQA
chiedere le storie
leggere
pop-ups grammaticali
produzione orale e scritta

Il TPRS consiste in tre fasi basilari con cui gli studenti imparano la nuova lingua. Questi tre fasi fanno sì che, una volta che sono state passate tutte, gli studenti abbiano memorizzato le strutture da imparare nella memoria a lungo termine.

Le tre fasi di TPRS sono:

• stabilire il significato di nuove parole

• "chiedere" una storia

• leggere

Stabilire il significato di nuove parole

Gli studenti capiscono una lingua straniera solo se ne conoscono il significato delle parole e delle strutture grammaticali. È un fatto noto fra gli insegnanti che uno studente, per capire un testo scritto, deve conoscere almeno il 95% del significato delle parole usate nel testo.

Se il testo è letto in classe, dove c'è l'insegnante a procurare il significato di parole sconosciute, l'85% può bastare per una comprensione globale. Da tutto questo risulta che è molto importante che gli studenti capiscano l'input. Solo con un input comprensibile per 100% gli allievi impareranno la nuova lingua.

Il modo più semplice e veloce per procurare il significato è la traduzione. Si può farlo anche in un modo diverso ma prende molto tempo e non aiuta alla memorizzazione. E' meglio scrivere le nuove parole/strutture sulla lavagna, e darne la traduzione. Indicando ogni volta che si utilizza questa parola/struttura la versione scritta sulla lavagna, è il modo più efficace per utilizzare per quasi il 100% la lingua d’arrivo e mantenere comunque comprensibile al 100%.

Dopo si fa il primo passo per far sì che le nuove parole siano, col tempo, memorizzato nella memoria a lungo termine. Per soddisfare i diversi stili di apprendimento si può con la classe inventare un gesto che va accompagnato alla parola. Così possono collegare un' immagine alla parola.

Poi le tre nuove costruzioni vanno esercitato. L'insegnante può dirle in diversi ordini mentre gli allievi devono fare il gesto. Un altro modo da usare è chiedere all'allievo se ha o fa quello che la costruzione esprime. Per esempio, se la costruzione è: (lui/lei) compra posso chiedere al primo allievo:

Anche tu compri qualcosa? cosa compri? Classe, Pietro compra una banana. E il suo vicino, cosa compra? Anche lui compra una
banana. Chi compra una banana? Sara non compra una banana. Sara, cosa compri tu? Classe, Sara compra una mela. Chi compra
una banana? E chi compra una mela. Cosa compra Sara? e Pietro? Cosa compra ?

Ovviamente le tre forme del verbo sono state scritto sulla lavagna con lì sotto il significato. Anche il nome della frutta è scritto sulla lavagna con la traduzione o con un disegno. L'insegnante può anche usare degli oggetti di scena come una banana o una mela di plastica. Questa tecnica che non è proprio descritta nel TPRS, ma secondo me aiuta a memorizzare le parole, assomiglia un po' al PQA di cui parlerò fra poco.

Un altro modo per esercitare le nuove parole è il metodo che sta all'origine del TPRS, cioè il TPR (Total Physical Response). Questo metodo, ideato da James Asher, usa dei comandi da eseguire dagli studenti per impararne il significato.
Un esempio di una serie di comandi è:

alzati, cammina, fermati, tornati, cammina, fermati, salta, tornati, cammina, siediti

Questa serie è costruita parola per parola ma alla fine gli studenti sanno eseguire tutte queste attività e così ne imparano il significato.

Un altro modo ancora e fare delle brevi conversazioni con gli studenti. Questa technica si chiama PQA (domande e risposte personali) ed è spiegato sotto il sottotitolo omonimo. Questa technica è un po' come ho descritto già prima. Ma mentre con quella serie di frasi l'insegnante può coinvolgere tutti gli allievi, con PQA l'insegnante pone delle domande a uno, massimo due allievi. Poi pone delle domande alla classe sulle risposte date dai protagonisti (questi due studenti).

Un errore comune ma da evitare è che l'insegnante vuole insegnare troppe parole/costruzioni. Anche se sembra poco, tre nuove costruzioni o parole bastano.
Solo limitandosi a solo tre novità, l'insegnante è in grado di fare le ripetizioni necessarie per far sì che le costruzioni entrino nella memoria al lungo termine.

E lo sono solo queste tre costruzioni su cui l'insegnante deve concentrarsi. Gli allievi senz'altro, imparano anche altre parole che fanno parte della storia, ma queste vengono scritte sulla lavagna con sotto la traduzione. Il fuoco rimane però sulle tre costruzioni.

Visto che con il TPRS sono insegnate le costruzioni di altissima frequenza, gli allievi le possono usare in molti contesti ed è proprio quello che il TPRS offre: un input comprensibile in vari contesti.


PQA domande e risposte personali

Il PQA, Personal Question Asking (Domande e Risposte Personali) è una delle tecniche più importanti del TPRS®. Questa tecnica consente all'insegnante di mettere gli allievi al centro dell'attenzione. Sono loro i protagonisti di questa attività e... che cosa è più interessante per gli allievi che non le loro esperienze personali.


Con il PQA l'insegnante pone una domanda ad un allievo con la costruzione da imparare e dopo aver ricevuto la risposta, l'insegnante fa un'affermazione. Poi 'circola' intorno a questa affermazione e dopo pone un'altra domanda per estendere la frase, e ripete questa procedura.

Eventualmente l'insegnante può chiedere le stesse domande ad un altro studente e poi confrontare le due risposte nelle domande date dagli allievi.

Insegnante:    Pietro, cosa vuoi avere?

Pietro:              Voglio avere un cane.

Insegnante:    Classe, Pietro vuole avere un cane.

Classe:            Oooooh!

Insegnante:    Classe, Pietro vuole avere un cane?

Classe:            Sì.

Insegnante:    Classe, Pietre vuole avere un cane o un gatto?

Classe:            Un cane.

Insegnante:    Classe, cosa significa 'gatto'?

Classe:             (nella madrelingua) Cat.

Insegnante:    E cosa vuole avere Pietro? Un cane o un gatto?

Classe:            Un cane.

Insegnante:     Perfetto, Pietro non vuole avere un gatto, Pietro vuole avere un cane. 

                          Pietro vuole avere un gatto?

Classe:            no, un cane.

Insegnante:    Maria, anche tu vuoi un cane?  ecc.

Se risulta che Maria non vuole avere un cane ma un gatto, un topo o forse un elefante, potete confrontare le risposte dei due studenti.

Con un elefante o un coccodrillo o qualunque animale che in genere non è domestico, si fa entrare una cosa bizarre, fuori normale, che fa sì che gli allievi restino attenti.

PQA è un mezzo molto forte per attirare l'attenzione degli studenti e per coinvolgerli. Parlate insieme di una cosa che è molto interessante per loro. Parlate di loro stessi. Sono loro i protagonisti.


Il "chiedere" una storia

Chiedere una storia è una attività con cui l'insegnante coinvolge fortemente gli allievi, stimulando loro di proporre i dettagli della storia. L'insegnante prepara una struttura di base della storia e gli allievi propongono i dettagli. L'insegnante sceglie la risposta più sorprendente, bella o bizzarra o fa delle combinazioni delle risposte.

Ma prima praticate le strutture da imparare in delle mini-situazioni personalizzate. Queste mini-situazioni personalizzate differiscono dal PQA nel fatto che nelle mini-situazioni succedono delle cose impossibili, anche bizarre e solo un allievo ne è il protagonista, mentre nel PQA si chiedono domande sulla vita reale e talvolta sono coinvolti più allievi le cui risposte sono messe a confronto.

Dopo le mini-situazioni personalizzate in cui gli allievi svolgono il ruolo dei protagonisti, seguono le mini-storie. Piccole storie che consentono all'insegnante di far ripetere un'altra volta le costruzioni da insegnare. Le mini-situazioni e le mini-storie preparano gli allievi ad una delle tecniche più forti del TPRS: cioè chiedere una storia unque, sulla base delle nuove parole e le nuove strutture chiedete una storia. Una storia è in realtà nient’altro che una tecnica che permette agli studenti di ricordare più facilmente le parole da memorizzare, perché le parole vengono usati in un contesto.

Mini-situazioni personalizzate (scene)

Si personalizzano le mini-situazioni facendo uno studente il protagonista della storia. Se avete in classe un allievo a cui piace scrivere delle poesie, potete costruire una storia:

Mario scrive poesie. Lui scrive delle poesie molto belle. Lui scrive le poesie belle in biblioteca. In biblioteca ci sono Dante Alighieri e Umberto Saba. Dante dice a Saba che Mario scrive delle poesie bellissime.

Gli studenti sentono tante volte la costruzione Mario scrive sia nelle domande, che nelle risposte e nelle ripetizioni della risposta fornita dall'insegnante, che non lo dimenticheranno mai più.

Questo esempio mostra una tecnica di cui l'insegnante dirà: "nella classe di lingua tutto è possibile". Dunque anche il fatto che Dante dal Duecento e Saba dal Novecento si parlano e lodano un allievo che vive in questo secolo. Ovviamente l'allievo è sempre più bravo e più attraente di qualsiasi idolo, diva, o pop-star.

Altre techniche per far sí che l'attenzione degli allievi sia catturata è usare degli elementi bizarri o esagerati: un allievo compra un panino al paninoteca sulla luna. O qualcuno va ogni giorno a scuola in aereo. O una altro compra 2.345 pizze. Lasciate proporre dai ragazzi i dettagli e ricordatevi: nella classe di lingua tutto è possibile.

Mini-storie

Le Mini-storie sono racconti brevi in cui le strutture dei mini-situazioni vengono riutilizzate. Gli studenti devono sentire le strutture in quanti contesti diversi possibili.

Luigi scrive una lettera. Scrive una lettera d'amore. Scrive una lettera d'amore alla regina olandese Máxima. Ma la regina olandese non gli scrive una lettera in risposta. Ora Luigi scrive una lettera d'amore alla figlia dei vicini. La figlia si chiama Marina. Marina gli scrive una lunga lettera in risposta e gli dice: 'ti amo'.

Ci sono sempre tre 'luoghi': quello di partenza, una in cui il voluto non si ottiene e la terza in cui il protagonista ottiene quello che desidera. Usando tre luoghi si ha più possibilità di ripetere le strutture da insegnare.

Storie (da leggere) più lunghe

In genere si fanno quattro mini-storie, ognuna con tre parole/strutture da conoscere. Dopo, le strutture di queste quattro storie sono ripetute in una storia più lunga.

Chiedere una storia

Il "chiedere" una storia è una tecnica in cui si esercita un'altra volta le parole o strutture nuove. Questa tecnica funziona come segue:

  • si fa un'affermazione
  • si pone delle domande sull'affermazione
  • gli studenti rispondono in coro
  • l'insegnante premia la classe e ripete la risposta

Ma prima di fare un'affermazione, l'insegnante vuole dei dettagli dagli allievi. Se vuole esercitare la struttura ... compra ..., prima chiede questi dettagli. Per esempio:

ragazzi, c'è qualcuno, c'è qualcuno che compra qualcosa. Chi compra?

Aspettate le risposte e ne scegliete la più bella o bizzarra.

Sì infatti, c'è un gigante. E come si chiama il gigante?

Di nuovo aspettate le risposte e ne scegliete una o combinate due risposte.

Infatti, il gigante si chiama Nano Matto.


Ora volete arrivare alla struttura da imparare. Cosa compra Nano Matto, il gigante? E si può fare l'affermazione:

Nano Matto compra un Dinky Toy


Possibili domande:

  1. Nano Matto compra un Dinky Toy?
  2. Nano Matto compra un Dinky Toy o un camion?
  3. Nano Matto compra un camion?
  4. Cosa compra Nano Matto?
  5. Nano Matto compra un Dinky Toy?
  6. Nano Matto vende un Dinky Toy?
  7. Nano Matto compra o vende un Dinky Toy?
  8. Cosa compra Nano Matto?
  9. Chi compra un Dinky Toy?
  10. Nano Matto compra un camion?
  11. Nano Matto vende una un Dinky Toy?
  12. Cosa fa Nano Matto?
  13. Cosa compra Nano Matto?
  14. Chi compra un Dinky Toy?
  15. Nano Matto compra un Dinky Toy?
  16. Nano Matto compra un Dinky Toy o Topolino compra una bicicletta?
  17. Paolo compra una bicicletta?
  18. Chi compra una bicicletta?
  19. Cosa fa Nano Matto?
  20. Cosa compra Nano Matto?

Ora avete fatto ben 20 volte una domande a cui gli studenti devono rispondere. Gli allievi hanno sentito 20 volte la struttura nella domanda, 20 volte nelle loro risposte e 20 volte nella ripetizione dell'insegnante.


Sul filmetto ne potete vedere un esempio. Prima Ben Slavic stabilisce il significato e poi, chiede la storia.:

Lettura

"A TPRS program is not complete without a very heavy emphasis on reading"

Questo testo che si trova sul sito web http://www.tprstories.com/what-is-tprs, significa: un programma del TPRS non è completo senza una forte enfasi sul leggere. Anche Blaine Ray lo giudica molto importante. Infatti lui ritiene la lettura ancora più importante dell'input da parte dell'insegnante. Si capisce che la lettura deve essere sul livello giusto. Il testo dev'essere comprensibile per almeno il 90%.


La lettura aiuta molto l'acquisizione di una lingua straniera, e deve perciò occupare molto tempo nella classe di lingue straniere. Leggendo, gli studenti aumentano il loro vocabolario e affinano il loro "senso della lingua". La lettura è poi ideale per i pop up grammaticali di cui parlerò nella prossima sezione di questa pagina. Per la lettura si possono usare

  • versioni scritte delle storie di classe
  • i testi arricchiti (ampliati con dettagli) di ogni storia di classe
  • testi ancora più lunghi che includono il vocabolario e la grammatica trattati in precedenza.
  • dei libretti scritti apposto per le classi di TPRS


Tutte le storie che durante la lezione sono state “chieste”, vengono poi lette dagli studenti. Uno studente legge il testo ad alta voce nella lingua madre, dunque traducendo il testo originale. Un altro modo è far tradurre il testo in coro dalla classe. Sia il primo che il secondo modo sono ideali per garantire che tutti gli studenti capiscono quello che c’è scritto. Come detto prima, con il TPRS la comprensibilità ha una priorità assoluta. Senza la comprensione, gli studenti non imparano. Poi, l'insegnante pone delle domande sulle informazioni nel testo e sulla grammatica attraverso i pop up grammaticali. Vedete qui sotto un buon esempio di Scott Benedict che fa tradurre un testo in coro dalla classe


L'insegnante può usare il testo per la tecnica chiamata il PQA (domande e risposte personalizzate). Dopo che uno studente o la classe ha tradotto il testo, l'insegnante potrebbe porre delle domande agli allievi, chiedendogli le loro esperienze per quel che riguarda le azioni nel testo. Se per esempio nel testo il protagonista ha come animale domestico un gorilla, si potrebbe chiedere se Pietro nella vostra classe ha mai avuto come animale domestico un gorilla e, se lui risponde di no, si può chiedere quale animale ha (avuto) come animale domestico. Se Pietro non ha mai avuto degli animali domestici, si potrebbe chiedere quale animale gli sarebbe piaciuto come animale domestico. Se alla fine avete una risposta, potrebbe fare un confronto fra il protagonista della storia e Pietro. Tipo:

Chi ha un gorilla come animale domestico? E cosa ha/vuole avere Pietro come animale domestico? Quale animale ha Mario (il protagonista)? e chi ha/ vuole avere un ... (scelta di Pietro)? ecc.

Leggere è infatti molto importante e gli studenti cominciano a leggere il più presto possibile. Per poterlo leggere senza aiuto, il testo deve rispondere a due criteri fondamentali:

• Il testo dev'essere per 90% comprensibile.

• I testi devono essere interessanti per lo studente.

90% comprensibile
Se il testo contiene più parole sconosciute, l'acquisizone non avverrà. Inoltre, la motivazione diminuisce quando ci sono troppe parole ignote.

Interessanti
Dal momento che sia possibile, lascia la scelta del testo da leggere allo studente. Dal momento che il testo gli interessa, leggerà oltre anche se incontra qualche difficoltà.

Per far sì che gli studenti leggano, nella classe ci dovrebbe essere una libreria adatta che contiene libri per i lettori principianti che soddisfano entrambe le condizioni. Questi libri possono essere letti nella classe allo stesso modo delle storie della lezione e le storie più ampie. Inoltre, l'insegnante potrebbe dare agli studenti la possibilità di leggere i libri nella classe, durante la lezione. Ci dovrebbe essere quindi un numero sufficiente di libri addatti.


Pop up grammaticale

Anche se per anni la grammatica è stata un soggetto sottovalutato nelle classi di lingua (almeno in Olanda), sono sempre stata del parere che le due basi di qualsiasi lingua siano: 1. un ampio vocabolario e 2. la grammatica. La prima perché senza parole nessuno riesce ad esprimersi, la seconda perché le regole grammaticali fanno sì che uno, dopo un certo periodo, sappia parlare correttamente la lingua d'arrivo. Ero, perciò, molto soddisfatta che la grammatica è presente nel TPRS. E anche se gli allievi forse non sapranno nominare le regole grammaticali, le potranno senz'altro applicare. E cosa è più importante: che gli studenti sanno snocciolare le regole o che le sanno applicare? La grammatica è insegnato nel TPRS, ma il modo in cui la grammatica è imparato e diverso dagli altri metodi.

Per cominciare, c'è poco o nessun gergo grammaticale. Fenomeni grammaticali sono spiegate in termini del loro significato nel contesto. Questo viene fatto in brevi spiegazioni del fenomeno che viene ripetuto ogni volta che lo si incontra. Questi sono chiamati " pop up", e prendono la prima volta 5-10 secondi, e le ripetizioni chiedono solo 2-3 secondi. Ad esempio, gli studenti leggono la frase: Le spiagge libere sono vicine. Alcuni pop up potrebbero essere qui:

Cosa significa le ?

Perché si dice le e non i? - Perché spiagge è di sesso femminile.

Perché si dice le e non la? - Perché ci sono più spiagge.

Perché spiagge finisce in e ? Perché ce ne sono di più.

Perché si dice libere e non libera? Perché ci sono più spiagge libere.

Perché si dice sono e non è? Perché si riferisce a spiagge e ci sono più spiagge.

Perché si dice vicine e non vicina? Perché sono più spiagge che sono vicine.

I pop up sono ripetuti fino a quando l'intera classe è in grado di dare immediatamente la risposta corretta. Talvolta bisogna ripeterlo 200 volte, talvolta persino 500 volte, a seconda della classe e della difficoltà della costruzione grammaticale.

Correzione degli errori

Correggere gli errori non ha alcun effetto. Bisogna condurre lo studente alla forma corretta con l’aiuta di piccole conversazioni in cui l'accento si mette sul significato dell'espressione sbagliato. Quando uno studente dice, per esempio (io) ha comprato una bicicletta, l'insegnante risponde entusiasta, ma perplesso: lui ha comprato una bicicletta? mentre punta ad un altro studente. Lo studente dirà di no. Poi l' insegnante chiede: Ho comprato io una bicicletta? E così via, fino a quando lo studente utilizza la forma verbale corretta. Si potrebbe anche: ignorare l'errore e complimentare l’allievo perché ha fatto una frase meravigliosa, e avere la fiducia che egli otterrà tante ripetizioni di (io) ho che alla fin fine userà la costruzione in modo corretto. L'approccio varierà da insegnante ad insegnante. 

Preparazione alla lezione di grammatica tradizionale

Quando gli studenti di una classe TPRS saranno insegnato l'anno successivo da un insegnante tradizionale, molti insegnanti che insegnano con il metodo del TPRS nelle ultime settimane prima delle vacanze estive scelgono il metodo di spiegare agli studenti come funziona la coniugazione dei verbi e quali sono i termini tradizionali dei fenomeni grammaticali che hanno imparato quest’anno. Di solito questo non pone problemi. Gli studenti hanno già familiarità con tutte le coniugazioni (in genere sono in grado di utilizzare più tempi rispetto agli studenti delle classi tradizionali) e devono solo imparare come allinearli.


Produzione orale o scritta

Un’altra domanda che molti insegnanti si pongono è: quando gli allievi sono al punto da poter aspettare da loro dell’output (produzione)? Anche se nel TPRS c’è il principio: "insegna per giugno", il che significa che possiamo chiedere qualche produzione dagli studenti solo alla fine del primo anno, secondo me gli allievi sanno già molto prima produrre delle frasi nella lingua d'arrivo. E, in ogni caso, la produzione che gli studenti che imparano la lingua con il TPRS, è dopo un anno di insegnamento, di solito migliore della produzione di molti studenti "tradizionali" dopo quattro anni.

Visto che l'acquisizione di una lingua si fa ascoltandola, è molto importante di non costringere gli studenti a parlare prima che loro siano pronti a farlo. Se loro non sono pronti a farlo, la produzione fornisce dello stress. Lo stress è però nocivo per l'acquisizione della lingua. Per questa ragione in una lezione del TPRS, che in fin dei conti si concentra sull’acquisizione della lingua, non è dunque ragionevole spendere molto tempo ed attenzione alla produzione orale.

Devo però dire che io, dall'inizio, faccio rispondere i miei studenti in frasi compiuti, dunque, non solo con sì o no. E secondo me questo aiuta gli studenti ad abituarsi a parlare nella lingua straniera. Perché è questo spesso la difficoltà, che gli studenti hanno paura di sbagliare e esercitandoso in questo modo, ottengono fiducia in se stessi.

È però molto importante che gli studenti sentono un sacco di input comprensibile da parte dell'insegnante, il che gli porterà a un buon risultato.

D’altronde, gli studenti, senza accorgersene, parlano comunque molto nella lingua straniera, perché devono sempre rispondere alle domande che vengono poste sulla storia. Così avranno l’idea di poter esprimersi abbastanza bene.

Fin dall'inizio gli studenti scrivono. Devono riscrivere la storia raccontata in classe, cambiando i dettagli. O, devono scrivere la storia come se fossero loro il protagonista della storia, per cui devono cambiare tutte le azione fatto del protagonista, nella forma della prima persona singolare. Un altro modo per fargli scrivere e dirgli di scrivere in cinque minuti tante parole possibili, o inventare una fine diversa.

Un esercizio che io do spesso come compito di casa è quella di disegnare una storia in cui gli studenti devono usare le strutture appena imparate. Nella lezione successiva un compagno di classe deve raccontare la storia disegnata dall'altro studente e l'esercizio finale è che gli studenti scrivono la storia che hanno disegnato loro stessi. La scrittura è importante perché aiuta gli studenti ad organizzare i loro pensieri e a metterli sulla carta. Inoltre, la scrittura li costringe a pensare sull’ortografia. All'inizio se la cavano indovinando, ma dopo, man mano che leggono e scrivono di più, la loro ortografia migliorerà significativamente. Inoltre, la scrittura libera, fornisce all'insegnante una buona idea sui progressi che gli studenti fanno nella lingua.